综合实践活动课程视阈下教师角色的转变

发布人:管理员 发布时间:2013-10-09 09:04:49

 周 波

 

[摘要] 综合实践活动是新一轮课程改革的理论生长点,与传统的分科课程相比有着课程生活化、主体化、个性化及全人化的特点。因此,基于综合实践活动课程视阈下的教师角色需要发生相应的转变,基于课程实施层面的创生性取向,实现教师角色由课程执行者向课程开发者的转向;基于知识观的价值承载取向,呈现出教师角色由知识的传授者向发展促进者的转向;基于教学过程的交往取向,表征着教师角色由独白的权威向对话的非权威的转向;基于教学主体多维取向,呈现出教师角色由教学单一体向教学合作体的转向。

[关键词] 综合实践活动课程;教师角色

[作者简介] 周波(1972-),男,硕士,重庆教育学院世界杯冠军竞彩开售学院讲师,研究方向:教师教育农村教育(重庆 400067)

[课题来源] 重庆市教育科学十一五规划课题重庆市农村小学新转新聘教师培训模式研究(课题编号:2008- JJ- 027)

 

综合实践活动是新一轮课程改革的一个新事物它是一门面向全体学生开设的,以学生的自主选择直接体验、研究探索的学习为课程的基本方式,以贴近学生现实生活实践、社会实践、科学实践的主题为课程的基本内容,以学生个性养成为基本任务的非学科课程。综合实践活动课程与传统的学科课程共同形成学校教育课程的有机整体,这不仅意味着一种新的课程形态的诞生,更体现着一种全新的课程价值取向:课程的生活化取向,课程是生活世界的有机构成,而不是孤立于生活世界的抽象存在;课程的主体化取向,学生是课程的主体,而不是别人提供的课程的被动接受者;课程的个性化取向,基于个体学习方式的不同,课程也以尊重个体学习方式为前提,从而体现独特性;课程的全人化取向,学生作为“人”的全面和谐发展是课程的根本目标;基于生活化、主体化、个性化及全人化取向的综合实践活动课程视阈下的教师角色,与传统学科中教师扮演的角色相比更为多元。对综合实践活动中教师角色转变的认识有助于我们进一步探索如何在综合实践活动中体现教师的作用。

 

一、从课程执行者到课程开发者:由课程实施的忠实取向到创生取向

基于课程实施的忠实取向,课程被定义为体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案和课程革新方案中有计划的内容。由此,被实施的课程也无非是专家预先确定的课程知识和具体体现而已现象学上表征为课程的四统一(即统一内容、统一考试、统一教材教参及统一标准)。教师被定义为课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者,意味着教师对课程的创造和选择没有真正意义上的发言权,只是依赖教科书和教学参考书,他应按照专家对课程的“使用说明”循规蹈矩地实施教学,在现象学上表征教师的课程执行者角色。

基于课程实施的创生取向,课程被定义为师生在交互活动中活生生的经验及体验,课程是师生在交互过程中共同构建的。综合实践活动课程在课程实施的创生取向视角下,体现了新的课程管理和开发制度。在新一轮基础教育课程改革中,综合实践活动课程是由国家统一制定课程标准和指导纲要,地方教育主管部门根据地方差异加以指导,学校根据相应的课程资源进行开发的校本课程。这无疑为教师提出了更高的要求,即根据地方、学校、班级的实际情况开发课程课程实施本质上是在具体教育情景中创生新的教育经验和过程。与此相应,教师的角色是课程开发者,教师连同学生成为建构积极的教育经验主体。课程创生过程既是教师与学生持续成长的过程。

 

二、从知识的传授者到发展的促进者——由知识的价值中立取向到知识的价值承载取向

知识一直以来都是学校教育目的的重要部分,而知识教育也在学校教育中占据了重要的位置,因此对知识的不同解读导致了对教师角色的不同认识。在崇尚科学旨趣的世界里,秉承技术控制的路线,知识被冠以普适性的光环,体现着价值中立的取向。知识成为客观的、超越个人经验的、不以人的意志为转移的普遍规律。基于此,教师的任务仅仅是将经过精选的、积累起来的知识“原封不动”地传授给学生。因此,多年来教师的角色也被定义为知识的传授者。如韩愈认为教师的角色即传道、授业及解惑。

综合实践活动超越了课程知识的普适性及客观性,强调课程知识的个体性和情境性,强调学生在探究过程中的经验和体验,与传统课程相比有着自己的特点:课程内容是基于师生交互作用中的构建;课程主要目的不再是理解前人所发现的知识,而是让学生进入主动探究的过程。这种课程注重的是自主建构,有多少个建构个体,就有多少种建构方式 ,就存在多少种认知结构。换言之,知识在学生与环境互动过程中,具有不同价值取向主体认知结构的同化与适应,不断实现的主体建构。因此,知识的客观性价值中立取向被解构,为知识的境遇性、价值承载取向所取代。基于此,在综合实践活动课程视阈下,教师的知识传授者角色已不适应综合实践活动的学习。正如联合国教科文组织《学会生存—教育世界的今天和明天》一书对于教师的角色作的描述:“现在教师的职责已越来越少在传递知识,而越来越多在激励思考,教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果和创造性的活动。”所以,教师角色必须由知识的传授者向发展的促进者转变,从创设使学生发现问题的氛围、活动的过程中促进学生解决问题,注意培养学生全面协调发展的综合能力,以实现学生作为全人的全面和谐的发展。

 

三、从独白的权威到对话的“非权威”—由教学过程的独白取向到交往取向

古代的个别教育到传统的班级授课,学生对教师人格上处于半依附状态,不承认学生的人格独立性,教师在教学中处于绝对的权威。德国赫尔巴特更是明确提出了教育的三中心,以教师为中心、教材为中心、课堂为中心,把教师的地位和角色以理论的形式放在权威的地位。长期以来,传统教育重视教师地位而完全忽视学生应有的主体地位。

综合实践活动充分尊重学生的经验和兴趣,为学生自主性的充分发挥开辟了广阔的空间,他们将自己选择学习内容、方式及指导教师,自主决定学习结果呈现的形式,教师只对他进行必要的指导不包揽其工作。在这样课程的教学过程中,教师的独白权威角色必然让位于学生的主体性,从而转向对话的非权威这种转向主要体现在知识和情感两个纬度。从知识的纬度来看,教师不再是知识的权威,传统意义上教师的教和学生的学将不断让位于师生间的交互学习,彼此形成一个学习共同体,在师生间、生生间的动态交流中真正体现教学相长原则。从情感纬度来看,综合实践活动课程的有效实施,必须基于师生间平等民主新型关系的建立。教师需要更多的理解信任学生,养成宽容、尊重的良好个性和人格魅力,才能更好地与学生开展平等对话,拓展师生间的协作空间,从而体现教学互动的原则。

 

四、从教学单一体到教学合作体——由教学主体的单一取向到多维取向

教学主体观主要解决教学过程中的教学主体问题,即谁教谁的问题。“单一教学”从教学主体维度,指教学过程中,采取教师独白教学的方式进行的教学独白教学即是意指教师课堂中的权威地位,亦意指教师独自教学的形式。传统的学科课程以及与此相对应的分科教学,学科间界限明显,教师在教学中各自为政,教师在课堂中具有绝对权威,体现出教学主体的教师单一主体取向。每门课程由一位教师教,每位教师也只关注本门学科知识的教学,而忽视了学科与学科间的联系。教师工作的一个很大的特点就是单兵作战,在日常教学工作中,教师大多靠个人力量解决课堂中所遇的问题。

综合实践活动具有综合性,强调学生作为一个完整的人以及面临的完整生活世界。完整人意味着学生的“知、情、义、行”各方面的发展。完整的生活世界则是由各种关系组成,在这些关系中,学生与自然、学生与他人、学生与社会、学生与自我的关系是生活世界最普遍的关系。学生处理这些关系的过程就是发展的过程。但是学生全面的发展并不是不同学科知识的简单堆积或杂汇,而是完整的个体对完整生活世界探究的过程中,基于个人和经验的相互动态作用而实现发展的过程。基于此,综合实践活动便超越了严密的知识体系及分门别类的学科界限,综合实践活动课程视野下的教学主体则呈现出多维取向,不仅是教师教、学生学,也不仅是一位教师教全班学生学的现象,而是教师间、师生间、生生间形成合作共同体,于是教师的单打独斗已不适应这种教学的需要。从一定程度来说教师将与更多的人,在更大的空间,用更平等的方式参与工作,教师间的合作更加密切。综合实践活动增强了教师间、师生间的互动关系,将引发教师整体行为及师生交往关系的变化,并在一定程度上改变教学的组织形式和专业分工。要使综合实践活动得到更好的实施,就必须改变教师之间彼此孤立和封闭的现象,转向与他人合作、与学生对话以打造教学共同体。

参考文献:

[1]张华.课程与教学论[M ].上海:上海教育出版社,2000:337—343.

[2]联合国教科文组织总部中文科译.学会生存[M ].北京:教育科学出版社出版,1996:108.

[3]陈桂生.教育原理[M ].上海:华东师范大学出版社,1998:57.

 

《中国成人教育》2011年第23期:150-151页